Concentrarsi sull'apparenza, sulla superficialità questa sembra essere l'accusa mossa ai "bravi signori".

A me pare ancor più grave l'ignoranza "Tanta gente non lo sa" e la conseguente beota esistenza "e dunque non se ne cruccia" che viene vissuta da tanti "bravi signori".

La conoscenza non è un’attività fra le altre del soggetto umano, ma la forma stessa del suo rapporto con la realtà.

 «Considerate la vostra semenza: fatti non foste a viver come bruti, ma per seguir virtute e canoscenza», diceva Dante.

Spesso serpeggia una concezione grottesca ed astratta della conoscenza che ne fa un’attività professionale separata o addirittura contraria alla vitalità e al vigore della vita, che si può eventualmente affiancare o sommare all’esperienza, ma non è necessaria. Si tratta di un equivoco.

Senza conoscenza non vi è nemmeno esperienza: «La persona è innanzitutto consapevolezza. Perciò quello che caratterizza l’esperienza non è tanto il fare, lo stabilire rapporti con la realtà come fatto meccanico (…) Ciò che caratterizza l’esperienza è il capire una cosa, lo scoprirne il senso. L’esperienza quindi implica intelligenza delle cose».

Conoscenza, giudizio, comprensione del significato non sono un’aggiunta all’esperienza, ne sono un sinonimo perfetto.

Affermare un’opposizione fra conoscenza ed esperienza significa dunque ridurre la prima ad un esercizio intellettualistico e la seconda ad una sommatoria di momenti, di sensazioni, di impatti, di emozioni che qualcun altro (un intelletto individuale o collettivo) provvederà poi a rivestire di un senso.

È un altro nome dell’alienazione, della schiavitù più diffusa: quando ci si affida ai sentimenti, alle emozioni, agli stati d’animo ci si consegna in verità non a se stessi, bensì a chi governa – in vece nostra – reazioni e opinioni.

Possiamo vivere senza tante cose, ma non possiamo vivere senza significato, senza verità, cioè senza conoscere, perché la conoscenza è il rapporto col significato.

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Negli anni lo studio della matematica al Liceo Scientifico si sta dimostrando l’ostacolo maggiore per lo studente liceale, in genere a tale situazione concorrono vari fattori:

• lacune pregresse che in matematica impediscono l’acquisizione di nuove competenze, [infatti per determinare il dominio di una funzione irrazionale (argomento di quinta liceo) devo saper risolvere un sistema di disequazioni; per risolvere un sistema di disequazioni (argomento di terza liceo) devo saper risolvere ogni singola disequazione, se è di secondo grado devo risolvere l'equazione di 2°grado associata; per controllare le soluzioni dell'equazione associata applico il metodo somma-prodotto della seconda liceo; per calcolare il delta devo calcolare il quadrato di un numero e un prodotto fra tre fattori controllando il segno roba da terza media e cosi via. Se uno solo di questi "tasselli" mi risulta sconosciuto o in dubbio tutto il procedimento viene rallentato o si inceppa del tutto]

• interesse e impegno superficiali che invece devono essere costanti e profondi per sostenere la fatica dello studio (di fatica si tratta almeno inizialmente solo dopo tanto lavoro la gratificazione sarà maggiore della fatica), [come si può pretendere di agevolare lo studio se l'attenzione in classe è limitata? se l'impegno nel recepire quanto svolto viene "affidato" ad un solo canale ( il famoso "o ascolto o scrivo")? appena si perde una virgola del processo non si è più in grado di seguire, non sarebbe più efficace mettere in stanby la parte mancante dandola per buona e riprendere i fili del discorso alla fine? come può nascere un interesse se l'esercizio affidato per casa viene appena guardato nel tentativo di risoluzione e non analizzato, scomposto, affrontato da più angolazioni? Se non si cambia rotta l'interesse si appanna perché ci si ritaglia un ruolo da esecutori meccanici e non da protagonisti attivi inoltre l'impegno, che non è sostenuto dai successi sperati, pian piano si indebolisce fino a sparire (o spirare)]

• metodo di studio inadeguato  [come già detto si mira all'utilizzo di terminologia rabberciata, all'acquisizione di concetti mnemonici, di tecniche da applicare in modo meccanico, di "scorciatoie" operative dimenticando che queste materie necessitano di conoscenza e precisione del linguaggio specifico (il nome è il concetto), di acquisizione ragionata dei concetti, di comprensione personale delle tecniche risolutive, di analisi del problema (solo dopo una accurata disamina ci si avvia alla sua risoluzione)]  che congiunto ai fattori precedenti conducono ad un continuo insuccesso ratificato da un profitto insufficiente o non proporzionato allo sforzo profuso (mentre “fatica” ha una accezione positiva, “sforzo” esprime l’inutilità dello stress), tale esperienza di frustrazione induce nell’alunno la strutturazione di un livello di scarsa autostima che peggiora definitivamente il quadro della situazione e blocca l’alunno nel cliché in cui si trova.

Un punto iniziale di “ripartenza” nel triennio appare debbano essere le strategie di apprendimento, forse eccessivamente trascurate in precedenza, se ne richiede ora con urgenza l’attivazione al fine di organizzare un valido metodo di studio corrispondente al proprio stile di apprendimento in modo da conseguire quelle competenze cognitive e metacognitive necessarie per una soddisfacente prosecuzione del curriculum scolastico ma soprattutto per una armoniosa e serena  realizzazione di uno dei principali obiettivi dello sviluppo psicologico cioè quello di costruire un senso positivo di autostima come parte integrante della identità personale.

In tutto questo appare urgente l’adeguato livello di assunzione di responsabilità da parte dei protagonisti che in apparenza sembrano essere docenti e discenti (si noti il plurale) ma occorre ricordare e insistere sul ruolo della famiglia (si noti il singolare) che focalizza e mantiene una visione realistica delle potenzialità dell’alunno

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