Dal libro

CHI SONO I NEMICI DELLA SCIENZA?

GIORGIO ISRAEL

Professore ordinar di Matematiche complementari

Università”La Sapienza” di Roma

 

 
 

 

(Ecco) le parole del matematico francese Laurent Lafforgue, protagonista di un aspro confronto con il pedagogismo sul tema della distruzione della scuola e, in particolare, dell'insegnamento scientifico:

Il primo [compito] è l'istruzione elementare, che viene dispensata dalle scuole primarie. Essa deve garantire prioritariamente il dominio del linguaggio parlato e scritto. Poi quello dei numeri e del calcolo, cosi come la conoscenza delle forme geometriche semplici. Infine, l'apprendimento di solide nozioni di storia cronologica, di geografia, e di scienza. D'altra parte, essa deve inculcare agli allievi una disciplina e tutte le abitudini di lavoro, di serietà e di attenzione richieste dallo studio.

 

L'ondata arriva all'Università

 

Ho di fronte il pacco delle prove scritte di esame per il mio corso universitario. Le ho corrette e le sto soppesando per decidere il voto finale, tenendo conto di considerazioni comparative. Mi cade soprattutto l'occhio su due compiti. Trattandosi di matematica è rilevante che il risultato finale sia corretto. Entrambi i compiti risolvono il problema posto e determinano la soluzione esattamente, anche dal punto di vista numerico. Tuttavia, differiscono per un aspetto fondamentale.

Uno dei due si limita a riportare i ca1co1i l'uno dopo l'altro, omettendo anche diversi passaggi, non spiega praticamente nulla della concatenazione logica dello svolgimento, è quasi afasico e quando si degna di concedere qualcosa alle parole ricorre alla «stenografia» del tipo «xché» (= perché), «xciò» (= perciò), «+» (= più), ed è scritto oltretutto con geroglifici che mettono a dura prova la pazienza.

L'esegesi del testo compiuta dal docente fa ritenere che lo studente abbia avuto in testa il ragionamento corretto, ma è soltanto un'ipotesi: potrebbe benissimo aver copiato alcuni passaggi sparsi senza sapere esattamente cosa stesse scrivendo. L'altro compito, al contrario, è perfetto: tutti i passaggi sono spiegati in buon italiano, nulla è affidato all'interpretazione del docente, lo svolgimento è completamente trasparente ed è scritto senza invenzioni stenografiche e persino in buona calligrafia. Non esito molto: attribuisco il voto di trenta trentesimi al secondo compito e invece al primo ventisei trentesimi, riconoscendogli comunque qualche merito.

Il giorno successivo ricevo gli studenti per comunicare loro il voto e discutere con loro il compito. Lo studente del ventisei si irrita subito e contesta il voto vivacemente:

- Non capisco perché non mi abbia dato trenta. Il risultato è giusto, oppure no? E allora? Che cosa manca?

- Manca una spiegazione decente di quel che lei ha fatto. Per quel che risulta da quanto ha scritto, potrebbe essere pervenuto al risultato per caso, senza capire quel che faceva, o addirittura copiando. Do per scontato che questo non sia avvenuto, ma resta il fatto che lei non è stato capace di spiegare quel che stava facendo. È un compito afasico, scritto malissimo, in pessimo italiano, sembra opera di un analfabeta.

- Ma qui siamo in un corso di laurea di matematica - replica il candidato con tono arrogante - che me ne importa dell'italiano? Io ho scritto le formule che servono, sono giuste, il risultato finale è corretto. Punto e basta.

- Spiegare il ragionamento logico che sta dietro alla concatenazione dei calcoli non è una cosa secondaria, e spiegarlo con un linguaggio corretto non è meno importante. Cosa intende fare nella vita? L'insegnante? E cosa farà? Sbatterà agli studenti delle formule sulla lavagna, accompagnandole con segni o suoni indistinti, senza spiegare nulla a parole? Ma anche se dovesse lavorare in un'azienda o un'industria, le si chiederà prima o poi di scrivere un rapporto e allora cosa farà? Scriverà alcune parole frammentarie inframezzate da qualche «xché»?

Lo studente si ostina, si incaponisce, alza persino la voce, non vuol intendere ragioni. Lui ha in mano un risultato «giusto»; della logica e dell'espressione linguistica non gliene importa un accidente; vuole un trenta e basta. Frenando l'irritazione, ricorro allora ad un argomento «etico»:

- Guardi allora questo compito a fronte del suo: è perfetto, tutto è spiegato in modo ineccepibile. Il confronto penalizza il suo in modo pesante. Mi spieghi perché mai dovrei attribuire lo stesso voto a lei e alla signorina che ha fatto questo compito? Sarebbe un'ingiustizia plateale e nessuno ha ancora abolito la scala di merito introducendo il voto unico per decreto.

Nulla da fare. La discussione diventa spiacevole e il tono dello studente sempre più aggressivo. Egli è impermeabile all'idea di trovarsi di fronte a un insegnante la cui funzione è proprio quella di valutarlo e che, fatto salvo il suo diritto di avanzare obbiezioni, è ragionevole per lui ascoltare le critiche e imparare qualcosa. Non resta che troncare la discussione che rischia di diventare una lite avvilente:

- Ebbene, questo è il mio giudizio e non lo cambio. Lei non vuol discutere ma soltanto imporre la sua volontà. Fortunatamente questo non è ancora possibile. Quella è la porta.

Quello che ho raccontato non è certamente un episodio isolato. Potrei raccontarne a decine. Come il caso di quella studentessa che mi aggredì a male parole - dicendo addirittura che ero un cattivo insegnante - perché il problema che avevo proposto era troppo facile... Inutile spiegarle che era un vantaggio dover svolgere un compito che richiedeva soltanto un semplice ma corretto ragionamento con pochissimi calcoli. No. Lei voleva calcolare alla disperata, ciecamente e ottusamente, e considerava un vero affronto che la si volesse costringere a ragionare.

Quel che distingue ancora l'università dalla scuola secondaria è l'esistenza di un livello decente di disciplina. Un professore universitario possiede ancora un'autorità e alcuni strumenti per difendersi da atteggiamenti aggressivi, mentre il professore di scuola secondaria non li possiede quasi più. Nessuno di noi corre il rischio di vedersi piombare addosso un padre o una madre inferociti che contestino il giudizio dato al loro pargolo, il quale è a priori non criticabile qualsiasi cosa egli abbia detto o scritto di argomenti di cui i genitori non conoscono neppure il titolo.

L'episodio sopra raccontato mette in luce un'altra questione non meno grave, sul piano dei contenuti: la crescente frattura tra le «due culture». Da un lato, non si è affatto attenuato il tradizionale disprezzo per le scienze, e la matematica in particolare, diffuso in molti ambienti delle facoltà umanistiche e che si esprime nelle solite tiritere snobistiche: «Di matematica non ho mai capito nulla», «solo a vedere un numero o una formula mi sento male», e via dicendo. L'aspetto tragicomico della faccenda è che questo accade mentre di scienza si parla sempre più (e sempre peggio) dappertutto. Dall'altro lato, gli studenti delle facoltà scientifiche ricambiano in forme che non si erano mai viste: scrivendo come semianalfabeti, brutalizzando sintassi e grammatica e quasi se ne vantano.

Persone che spendono senza esitare per scarpe griffate non sono disponibili a spendere una somma di denaro insufficiente a pagarsi una pizza e una birra per acquistare un libro in cui siano esposti in modo ordinato e organico i contenuti di un corso, ed è fuori dal loro orizzonte l'ambizione di costruirsi una piccola o grande biblioteca personale. Chiedono soltanto dispense, non importa quanto sommarie e sgangherate, purché gratuite e contenenti esattamente le nozioni necessarie a superare un esame, e non una riga di più.

Naturalmente questo non è colpa delle persone, che sono intelligenti e potenzialmente capaci come prima, bensì di un sistema dell'istruzione universitaria sempre più ridotto a somministrare nozioni e a fare esami (valutare), ovvero ridotto a una macchina cieca e rozza che con la cultura non ha nulla a che fare e che educa anzi all'incultura. La radice di questo imbarbarimento sta nella riduzione del sistema dell'istruzione a un apparato il cui esclusivo compito è dispensare «competenze» e «certificarle», in nome del «passaggio dalla cultura delle discipline alla cultura delle competenze», secondo l'orrido lessico pedagoghese.